Amb les conclusions extretes de l’entrada anterior, vaig plantejar la part de la seqüència orientada a la correcció dels textos des d’una perspectiva més orientada a la realització d’exercicis guiats i “tradicionals” abans d’emprendre les correccions dels relats, on s’haurien de posar en la pell d’editors editorials encarregats de corregir, solucionar i retocar els errors existents per tal de presentar un relat publicable, unificat i excitant.

La part teòrica la vaig enfrontar de la mateixa manera que ho vaig fer amb l’explicació dels mecanismes del relat, ja que va tenir un funcionament òptim en la primera part de la unitat didàctica. Així, amb el suport de certes eines TIC, com les projeccions de Power Points explicatius, i vídeos populars d’internet, vaig encarar les explicacions des dels exemples i no a la inversa, tractant que fossin els alumnes partícips dels aprenentatges que es donaven i aportessin situacions amb faltes de coherència, cohesió o adequació. També vaig intentar fer ús de l’humor, i a partir de “memes” explicar com aquests errors canvien el significat. Així doncs, van entendre ràpidament a les dues classes el que era l’adequació, quan els explicava un acudit amb llenguatge extremadament tècnic; el que era la cohesió, amb diversos malentesos per l’ús d’una coma mal col·locada, i el que era la coherència a partir de certes imatges contradictòries típiques d’internet i les xarxes socials.

Posteriorment, vaig seleccionar alguns dels exercicis que em semblaven més interessants del dossier escolar, en vam fer uns quants en veu alta de manera conjunta i uns quants d’individuals que van quedar per deures, i que vam corregir a la següent sessió. En aquesta fase, l’A va funcionar perfectament, i el B, tot i que a escala tècnica va funcionar (ja que resolien els exercicis correctament) es van mostrar més dispersos i desmotivats, preguntant-me constantment quan seguiríem amb els relats. En haver d’aplicar l’après a les correccions dels relats, les actituds es van tornar a invertir, i altre cop, mentre que el B aportava nous conceptes, entenia les meves correccions i les aplicava a tot el relat, i es mostrava participatiu; l’A encara va anar pitjor que a la part anterior.

Com que no havien acabat els seus relats, cada grup de l’A va corregir el relat del qual n’escrivia el desenllaç (al B els relats que corregien eren nous per ells), i això els va dificultar molt trobar errors, ja que alguns d’ells estaven en la seva pròpia part (el desenllaç) que ja havia estat donat per bo anteriorment. A part, com que no tenia els relats complets, no vaig poder analitzar els errors a casa, perquè els vaig deixar que s’enduguessin el paper per poder-los completar fora de la sessió. Això, no tan sols va propiciar que hagués de corregir el relat “in situ” dificultant amb la tensió de la classe qualsevol correcció profunda que els pogués fer; sinó que 2 dels grups es deixessin el full amb els relats a casa i no poguessin avançar durant una sessió (havent d’improvisar un exercici per ells per tal que avancessin).

Vist amb perspectiva, el que hagués calgut amb el grup A era una sessió més, ja que el ritme d’aprenentatge és més lent, i la meva manera d’encarar-ho (proposant un seguit d’activitats que funcionaven millor a nivell classe) no va poder rectificar els problemes, pel fet que en haver de recuperar allò que no van poder acabar en la sessió anterior, en van sorgir de nous, que afegits a la seva diversitat en el ritme van provocar que les sessions de correcció no fossin massa bones pel que fa a treball i concentració, dificultant-me molt la gestió a l’aula, quan estava concentrant els meus esforços a un únic grup.